Gestión del conocimiento en educación y transformación 

de la escuela. Notas para un campo en construcción 

Alberto Minakata Arceo 

Currículo: maestro en Educación por Stanford University y doctor en Filosofía de la 
Educación por el ITESO. Profesor investigador del Departamento de Educación y 
Valores del ITESO. Realiza investigación sobre las prácticas de gestión educativa de las 
instituciones formales de educación. 
Resumen 
Este ensayo aborda el significado de la gestión del conocimiento en la transformación 
de la escuela con base en el supuesto de que será en el futuro un elemento central en 
la transformación institucional de los planteles del sistema educativo escolar en 
México.  
La gestión del conocimiento en las instituciones escolares es un fenómeno del 
que se está tomando conciencia en forma reciente y del que aún no se puede hablar 
como un campo de conocimiento y práctica ya constituido. De ahí la relevancia de 
analizar en qué contexto y con qué propósitos se origina históricamente, los elementos 
presentes en el proceso de su constitución y cómo se incorpora al ámbito educativo y a 
las organizaciones escolares.  
Palabras clave: gestión de conocimiento, escuela, sociedad del conocimiento  
Abstract 
This paper focuses on the significance of knowledge management (KM) relating to the 
transformation of schools. It is based on the facts that in the future, knowledge 
management will be a key element in the institutional transformation of the scholastic 
educative system in Mexico. 

Knowledge management in educational institutions is a recent phenomenon, 
and is not yet considered a full-length field of knowledge and practice, thus the 
relevance to analyze the context and purposes from which it originated, its current 
elements in the process of its constitution, and how KM is integrated in the educational 
field and academic organizations. 
Key words: knowledge management, school, knowledge society  
En este ensayo se aborda el significado de la gestión del conocimiento en la 
transformación de la escuela desde el supuesto que la gestión del conocimiento 
constituirá en el futuro uno de los elementos centrales de la transformación 
institucional de las escuelas del sistema educativo escolar en México que se incorporen 
a las dinámicas de la sociedad del conocimiento. Las diferencias entre escuelas de 
distintos niveles, ubicaciones y contextos socioculturales, de las poblaciones a las que 
atienden y los recursos con los que cuentan, serán factores determinantes de la gestión 
del conocimiento y las dinámicas de incorporación diferencial de éstas a la sociedad 
del conocimiento, caracterizada por el acceso generalizado a las tecnologías de 
información y comunicación y por su relación con la economía del conocimiento.  
Es de esperar que la gestión del conocimiento constituya un factor determinante 
para reproducir y, quizás, para agudizar las diferencias e inequidades entre las escuelas 
y sus modalidades, entre aquellas que logren incorporar procesos y tecnologías de 
gestión del conocimiento y las que no lo hagan. Se estima, en este escenario, que será 
necesaria una política dirigida a afectar las condiciones de acceso diferencial a recursos 
económicos, tecnológicos y humanos de las escuelas en zonas y sectores de mayor 
marginalidad social con el propósito de disminuir los efectos de la “exclusión de la 
sociedad del conocimiento que tiende a reemplazar la relación de explotación propia 
de la sociedad industrial” (Tedesco, 2000). 
La gestión del conocimiento en las instituciones escolares es un fenómeno del 
que se está tomando conciencia recientemente y del que aún no se puede hablar como 
un campo de conocimiento y práctica ya constituido. Por ello, es importante examinar 

cómo, en qué contexto y con qué propósitos se origina la gestión del conocimiento, 
qué elementos están presentes en el proceso de constitución del campo y cómo ésta se 
incorpora al ámbito educativo y a las organizaciones escolares. Esta contextualización 
servirá como referencia para identificar ámbitos de la organización y de las prácticas 
escolares en los que se puede constituir una gestión del conocimiento con el potencial 
de transformar la escuela en una institución de la sociedad del conocimiento.  
LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO, UNA CONDICIÓN NECESARIA DE LA TRANSFORMACIÓN DE LA 
ESCUELA  
En la dinámica de la emergente llamada sociedad del conocimiento, la economía del 
conocimiento adquiere un papel determinante en los sistemas sociales y culturales de todas las naciones.i Los sistemas educativos que, a partir del siglo pasado, se convierten 
en una de las piezas angulares del desarrollo económico y social de los estados 
nacionales, hoy se encuentran inmersos en las transformaciones de la sociedad del 
conocimiento y de la economía del conocimiento. Estas transformaciones están 
trastocando la índole de una escuela que se organizó y desarrolló a fines del siglo XIX y 
primera mitad del siglo XX para dar respuesta a las entonces emergentes sociedades 
industriales modernas.  
Los sistemas escolares se encuentran envueltos en dos dinámicas 
complementarias que los presionan y plantean demandas de transformación radicales: 
una cuestiona su función histórica de ser fuente principal de producción e 
intermediación de conocimientos en sus procesos formativos y de capacitación. En la 
sociedad de la información, la competencia de otros ámbitos, otras fuentes y otras 
modalidades productoras de conocimiento y formación se hacen presentes y éstos son 
valorados y aceptados socialmente como “lugares del conocimiento” (Castells, 2006).  
La otra dinámica es la que cuestiona la identidad de la escuela como institución 
encargada de transmitir y enseñar a las nuevas generaciones con la descentralización 
de la enseñanza y transmisión de información y conocimiento hacia el aprendizaje de 
competencias sociales, productivas y para la vida en un contexto de inseguridad, 

incertidumbre y complejidad de trasformación de las relaciones familia-escuela, 
escuela-ámbitos productivos (Hargreaves, 1996).   
En la sociedad del conocimiento se valora el aprendizaje y no sólo la enseñanza; 
se reconocen los aprendizajes que se realizan en ámbitos, espacios y organizaciones 
alternativas a la escuela, con modalidades y tiempos que confrontan la estructura y la 
identidad “transmisora” y formadora de las escuelas”. El aprendizaje para la vida social 
y las competencias profesionales dejan de ser el patrimonio cuasi exclusivo del entorno 
formativo escolar, y las escuelas se ven obligadas a transformarse de organizaciones 
que enseñan a organizaciones que aprenden en y desde problemas y proyectos 
situados en la vida social y económica. En esta dinámica, el aprendizaje, el 
conocimiento presencial que se adquiere cara a cara en grupos en los salones 
escolares, alcanza nuevos significados frente a otras modalidades de aprendizaje 
virtual, en los que los grupos, en ocasiones constituidos como comunidades de 
práctica, comparten intereses, visiones y problemas comunes que rebasan las esferas 
locales y las referencias culturales. Hoy se aprende con otros y de otros, se aprende en 
grupos de gran diversidad en edad, sexo, experiencia y cultura, en contextos reales y 
virtuales, en comunidades de práctica (Wenger, McDermott y Synder, 2002).   
Estas dinámicas plantean un dilema a las escuelas: o se  transforman en 
organizaciones que aprenden, abiertas y relacionadas con contextos, problemas, 
escenarios sociales y productivos; o bien, se anquilosan como instituciones obsoletas y 
dislocadas de las dinámicas de la sociedad del conocimiento. Esta disyuntiva se plantea 
también a los profesores: o  se incorporan a las dinámicas de cambio y pasan de ser los 
que enseñan a ser los que aprenden en el proceso de enseñar; de ser quienes practican 
una enseñanza de forma individual a quienes enseñan y aprenden de forma grupal y 
colaborativa; de ser quienes enseñan centrados en contenidos a ser quienes facilitan y 
conducen la construcción de aprendizajes situados, significativos y reflexivos, o vivirán 
los efectos de su obsolescencia e inadecuación como formadores en la sociedad del 
conocimiento, con el consiguiente vacío de significado profesional social y personal 
(Minakata, 2000).  

En la sociedad y economía del conocimiento, estas transformaciones de las 
escuelas, de los grupos sociales y las personas como organismos que aprenden, tienen 
como condición la incorporación de las nuevas tecnologías de información y 
comunicación a sus prácticas educativas, y con ellas la posibilidad de funcionar como 
organizaciones de la sociedad de la información. Esta situación, sin embargo, no es 
suficiente, a menos que se acompañe de la adecuada gestión del conocimiento, para 
que puedan transitar de ser instituciones de la sociedad moderna a instituciones de la 
sociedad del conocimiento y la economía del conocimiento. 
Las escuelas, tal como existen actualmente están envueltas en dinámicas de 
cambios sociales en las que la generación de los bienes y satisfactores humanos 
dependen cada vez más de las capacidades de generar, distribuir y usar conocimientos 
asociadas a capacidades de aprender de manera flexible, continua y colaborativa; en las 
que el aprendizaje, no la enseñanza, se constituye en el centro de gravedad y en el eje 
de la dinámica del desarrollo de las organizaciones de los grupos y de las personas.  
A la escuela se le exige hoy formar a sus alumnos en y para la vida; formar a las 
nuevas generaciones en un contexto de transformaciones tecnológicas y económicas, 
con procesos que se extienden a todas las etapas de la vida. Se le exige formar en los 
valores de colaboración, solidaridad, tolerancia, aceptación y convivencia. La gestión 
del conocimiento y el aprendizaje para la vida son dos demandas que la sociedad del 
conocimiento plantea a la escuela. 
¿En qué consiste esta gestión del conocimiento tal que genere las 
transformaciones necesarias en los sistemas educativos y las escuelas para convertirlas 
en instituciones de la sociedad del conocimiento?, ¿cómo se constituye una 
organización escolar conformada  para enseñar en una organización que aprende y que 
hace gestión del conocimiento con tecnologías de información y comunicación?, ¿qué 
disposiciones, valores y competencias profesionales requiere el docente que aprende a 
aprender enseñando en la sociedad del conocimiento con las tecnologías de 
información y comunicación? y ¿qué funciones desempeñarán legítimamente las 
escuelas, las que hagan y las que no hagan gestión del conocimiento en la nueva 
sociedad del conocimiento y del aprendizaje? 

El supuesto que subyace a estas cuestiones es que las instituciones escolares y 
los profesionales de la educación se deben y se pueden transformar en su índole, sus 
funciones, su estructura y su organización para integrarse a las dinámicas de la 
sociedad del conocimiento; que la gestión del conocimiento es un constitutivo 
necesario de la movilización y dinamización de las organizaciones escolares y sus 
actores, mandos medios, directivos, profesores, alumnos y familias para realizar la 
transformación institucional que consiste, principalmente, en transitar de una 
organización estructurada para enseñar a una centrada en el aprendizaje, que aprende 
gestionando conocimiento. 
En este ensayo se abordan cuatro cuestiones necesarias para avanzar en la 
construcción y discusión de este campo: 
   
a) ¿Qué elementos integran el campo de la gestión del conocimiento?  b) ¿Cómo se establece la gestión del conocimiento en el ámbito educativo y en las 
escuelas? c) ¿Qué constituye una gestión del conocimiento de las escuelas como 
aprendizaje organizativo?  d) ¿En qué ámbitos de la organización y las prácticas escolares se puede instaurar 
una gestión del conocimiento con potencial para generar las transformaciones 
necesarias para que se conviertan en instituciones de la sociedad del 
conocimiento?  
ORIGEN Y ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO  
La gestión del conocimiento aparece históricamente como una toma de conciencia del 
valor del conocimiento como recurso y producto de la economía del conocimiento en 
la sociedad de la información. En 1970, Peter Drucker empleó por primera vez el 
término knowledge worker y empezó a escribir acerca de las personas cuyas 
experiencias y conocimientos son más importantes en una organización que sus 
habilidades físicas. Durante la década de los ochenta, en las organizaciones productivas 

se pusieron en marcha programas tendentes a mejorar su productividad basadas en 
iniciativas de mejora de la calidad: Total Quality Management, Business Process 
Reengineering y Six-Sigma. 
El término knowledge management-gestión del conocimiento (en adelante KM-
GC), se empieza a utilizar al inicio de la década de los noventa, aunque ya existían 
desarrollos prácticos y contribuciones académicas que bien podrían caer en ese 
campo. Entre las primeras organizaciones que adoptaron las prácticas y herramientas 
del KM-GC fueron las de servicios que basan sus negocios en los conocimientos y el 
expertise de sus empleados. Es el caso de Mc Kinsey & Company, Ernst & Young y 
Pricewaterhouse Coopers. Le siguieron corporaciones con necesidades de capturar, 
almacenar, sistematizar y distribuir el “saber acumulado” de sus mejores empleados, 
como Xerox, IBM, Hewlett Packard y otras. 
En 1992, en la base de datos ABI/INFORM se encontraban 34 artículos y 10 libros 
categorizados como KM-GC. Una década después, en 2002,  había 3 138 artículos y 393 
libros. El crecimiento de la información sobre KM- GC, a partir de ese momento, es 
exponencial: sólo en 2004 se produjeron 3 792 artículos y 122 libros (Gorelick, Milton, 
Kurt, 2004), pero también cualitativo: en esas fechas ya se contaba con 15 publicaciones 
periódicas arbitradas con alrededor de 500 artículos anuales. Los nombres que reciben 
son un reflejo de las temáticas del campo: “Journal of Information and Knowledge 
Management”, “International Journal of Knowledge and Learning” y “Data Mining and 
Knowledge Discovery”. Junto con las publicaciones, se organizaron conferencias 
anuales representativas como la KMEurope (http://www.kmeurope.org) y otras 
actividades que congregaron a prácticos y estudiosos del campo. 
En 2000, la bibliografía de Burden, que incluye tanto el ámbito de la 
investigación como el de la industria y el comercio, cita alrededor de 900 libros y 8 000 
artículos dedicados al campo del KM-GC. En 2003, la bibliografía de Rollet reporta cerca 
de 1 000 artículos de investigación. Sólo en ese año se incorporaron otras dos nuevas 
revistas arbitradas: International Journal of Knowledge Management Studies, de 
Interdiscience Publishers, e International Journal of Knowledge Management, de Idea 
Group Publishers. Este último grupo editorial publicó en 2006 la Encyclopedia of 

Knowledge Development, editada por David Schwartz; ésta es la primera obra de 
compilación intencionada del KM-GC, en la que se puede encontrar un estado de la 
cuestión de los principales elementos que constituyen este campo, caracterizado por la 
multiplicidad de enfoques en los que emergen y se van consolidando y relacionando 
temas y objetos de investigación, así como pensadores y grupos representativos.  
Esta toma de conciencia y construcción tiene como ámbito preferencial las 
organizaciones empresariales (Wenger, McDermott y Synder, 2002). En él se reconoce 
la necesidad de acelerar flujos de información desde los individuos hacia la 
organización para volver a los individuos y producir un valor agregado para la 
organización y sus clientes en la producción del conocimiento. La información se 
convierte a través de los individuos en un activo de conocimiento para la organización 
y éste, a su vez, en un “activo de capital humano”. Para ello, el KM-GC requiere ciclos y 
procesos: de los individuos y grupos que tienen la responsabilidad de hacer explícito 
su conocimiento para la organización, y de la organización que debe diseñar y poner 
en práctica las mediaciones de comunicación y la infraestructura para hacer posible 
esta articulación y movilización.  
Las tecnologías y los sistemas para capturar, almacenar y distribuir la 
información, junto con los procesos de apropiación y uso con los que ésta se 
constituye en conocimientos, se convierten en las piezas angulares de la movilización y 
el ciclo de gestión. En este contexto, adquieren relevancia las sharing networks, en las 
que el acceso y la concurrencia de las personas que comparten un propósito común 
constituyen una “comunidad de práctica”, en ambientes de aprendizaje compartidos 
reales o virtuales (Andersen, 1999).   
El análisis de los ciclos de generación-almacenamiento-distribución-uso- 
generalización del conocimiento se convierte en un elemento central del desarrollo de 
la gestión del conocimiento. Éste es abordado por estudiosos del campo, como Nonaka 
y Takeuchi (1995), quienes se convierten en referencia obligada. Para estos autores, la 
generación del conocimiento se realiza en cuatro fases: la de socialización, de 
compartir experiencias e ideas personales del conocimiento tácito personal al 
conocimiento colectivo; la de externalización, la del paso del conocimiento tácito 

colectivo al explícito; la de combinación, en la que se efectúa el intercambio de 
conocimientos explícitos, documentos compartidos por diferentes modalidades, 
principalmente electrónicas y virtuales; y la de interiorización o de aprendizaje, en la 
que el conocimiento explícito colectivo se transforma en tácito individual. 
Gradualmente, se configuran los constitutivos de la gestión del conocimiento: 
procesos y ciclos, mediaciones instrumentales y componentes de aprendizaje grupal y 
“organizacional”. Estos elementos, que son los ejes de la gestión del conocimiento, se 
visualizan como una movilización, el hacer que las cosas sucedan en el ciclo de 
producción (generación)−intermediación−aplicación del conocimiento con el apoyo 
creciente de tecnologías de información y comunicación (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE], 2006). ii   
Hay tres consideraciones significativas para entender el KM-GC y su desarrollo:   
 No hay un solo acercamiento en el desarrollo de los sistemas de KM-GC; nos 
encontramos ante un campo de múltiples facetas y perspectivas.  KM-GC es un fenómeno organizativo dinámico y continuo, constituido por 
diversos procesos con características y focos de interés variados.  Las tecnologías de información y comunicación (TIC) se pueden y se deben 
utilizar para extender la KM-GC más allá del ámbito tradicional del almacenaje, 
recuperación y distribución del conocimiento codificado y sistematizado (Alavi 
y Leidner, 2001).  
Sin embargo, el principal eje vertebrador del KM-GC parece ser el de la 
consideración del conocimiento como activo y como constitutivo del ciclo social-
productivo en  la  economía del conocimiento.  

Una cuestión que recibe un progresivo tratamiento en el campo es la referida a la 
índole del conocimiento: ¿a qué conocimiento se refiere la gestión del conocimiento? 
En la construcción de este campo se utilizan diferentes perspectivas para abordar el 
“conocimiento”, el cual es tratado como sinónimo de “saber”, sin que se expliquen los 
supuestos de su construcción. Se adoptan estas nociones, conocimiento y saber, y las 
distinciones con las que se clasifican, aludiendo en ocasiones hasta  sus orígenes. No es 
raro encontrar en la literatura una referencia a Aristóteles.  
Por ejemplo, al abordar el tema “terminología del conocimiento”, en la OCDE, 2006 
(cap. 1: 5-6), se presentan “cuatro clases distintas de conocimiento” cuyo sustento son 
cuatro categorías que “tienen raíces ancestrales”, es decir, originadas desde Aristóteles. 
La fuente es Lundvall y Johnson (1994). Estas categorías son: el saber qué, saber por 
qué, saber cómo (know how) y el saber quién.  Esta clasificación que se presenta al 
inicio adquiere diferentes significados a lo largo de la obra en la que se alude a estas 
categorías en contextos explicativos y con propósitos distintos. En otra sección se 
destacan las dimensiones implícitas y las explícitas del conocimiento y las formas que 
adoptan en la vida social y en las organizaciones. Esta forma de tratar la noción de 
conocimiento hace complejo el contenido y alcance del término KM-GC. 
En otros autores, los términos “saber” y “conocimiento” se utilizan de forma 
indistinta, y en ocasiones como nociones equivalentes, cuando en realidad no lo son. 
Al respecto del “saber”, se cuestiona el uso indistinto y casi equivalente de estas 
nociones (Beillerot,  Blanchard-Laville y Mosconi, 1998): “A una persona se le conoce, 
no se le sabe, pero se puede saber algo sobre ella. El saber  es  un sistema simbólico al 
que se le añaden reglas de uso”. Afirman que “saber” es ante todo un verbo, y que sólo 
de hecho “retorciendo” el verbo se ha inventado en lengua francesa, y luego en 
español, el sustantivo. Por su parte, en los países anglosajones les es suficiente con 
hablar de “conocimiento”. El “saber”, en cuanto sistema simbólico y reglas de uso,  es 
el conocimiento adquirido mediante el estudio y la experiencia y constituido en 
práctica discursiva. Para Foucault, el saber es un conjunto de elementos formados de 
manera regular por una práctica discursiva que son indispensables para la constitución 

de una ciencia, aunque no estén destinados necesariamente a ello. Los saberes pueden 
crear dominios inventariados y catalogados.  
El conocimiento, para algunos autores, se refiere ante todo a experiencias y a 
prácticas ya sea intelectuales, mentales o de transformación de la naturaleza, la 
sociedad y las relaciones. Hay, al mismo tiempo, una acepción del saber análoga a este 
significado de conocimiento, en la que se alude a la experiencia: la del saber práctico, 
aunque no todo saber es saber hacer algo. 
En el campo de la gestión del conocimiento no se hace una distinción entre saber y 
conocimiento, ya sea como sistema simbólico o experiencia constituida en práctica 
discursiva o como dominio de un campo constituido. Se podría decir que se hace un 
uso funcional y pragmático de las nociones. Para ilustrar lo anterior, tomamos la 
“Taxonomía del conocimiento” (Alavi y Leidner, 2001), referida en el artículo de Phillip 
Ein-Dor en la Encyclopedia of Knowledge Management (op. cit., pp. 848-854).  
Tipos de 
conocimiento 
Definiciones 
Tácito  
Tácito cognitivo 
Tácito técnico 
Conocimiento enraizado en las acciones, experiencias y 
 contextos específicos 
Modelos mentales 
Saber hacer aplicable a un trabajo específico 
Explícito Conocimiento articulado y generalizado 
Individual Conocimiento creado por e inherente al individuo 
Social Conocimiento creado por e inherente a la colectividad y a 
las acciones de grupo 

Declarativo Conocer acerca de 
Procedimental Conocer el cómo hacer  
Causal Conocer el por qué 
Condicional Conocer el cuándo 
Relacional Conocer el cómo se relaciona 
Pragmático Conocimiento útil para una organización 
  
   
En las cuatro fases en la evolución del campo de la gestión del conocimiento al 
conocimiento se le da el tratamiento de “activo” (compilación y recurso de la 
organización), de “capital intelectual” (cultura, saber hacer de las personas, relaciones) 
y de  “artefacto” de comunicación de la organización portador de saber y conocimiento 
(Gorelik, Milton y April, 2004).  
LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO Y EN LAS ESCUELAS 
La construcción del campo del KM-GC se origina en la década de los noventa en el 
ámbito de las organizaciones productivas y de servicios y tiene un desarrollo 
importante a partir del año 2000. Sin embargo, en la esfera educativa el interés por el 
campo es más reciente. En las 897 páginas de la Encyclopedia of Knowledge 
Management ninguno de sus 118 artículos escritos aborda asuntos directamente 
relacionados con el aspecto educativo; no obstante, hay varios de ellos que en otro 
contexto sirven de referencia en el orden educativo, como el de “Communities of 
Practice”, de Coakes y Clarke. El índice de palabras clave de esta enciclopedia tampoco 
contiene algún término vinculado a lo educativo; por ejemplo, al buscar conceptos 

como  “educación” o  “gestión del conocimiento y sistema educativo” o “educación 
virtual”, y muchos más no aparece ninguna referencia. 
La gestión del conocimiento en educación está presente en otras obras sobre 
temáticas de la sociedad del conocimiento, de la sociedad del aprendizaje, o de la 
economía del conocimiento; también con las que abordan la educación abierta y el 
aprendizaje virtual. 
Grossman, en su artículo “The Emerging Academic Discipline of Knowledge 
Management”, hace una revisión de la literatura de la producción académica del KM-
GC. En ésta se constata cómo el KM-GC aún no está presente como parte integral de 
cursos de los currícula de licenciatura; se estudia de forma marginal en los cursos 
optativos del nivel de licenciatura y en algunos de posgrado. Hay una mayor presencia 
relativa en tesis de doctorado de las últimas dos décadas, ya que de 1991 a 2002 se 
identifica la producción de 137 tesis en todo el período (Grossman, 2006). 
Por su parte, Susan Santo, en un trabajo titulado Knowledge Management: an 
Imperative for Schools of Education, afirma que, de las organizaciones que aplican el 
KM-GC, casi ninguna se encuentra en el campo educativo. Se cuestiona si este hecho 
se debe a que “muchos académicos de las universidades creen que no tienen nada que 
aprender de organizaciones diferentes a la suyas, especialmente si éstas se encuentran 
fuera del ámbito educativo” (Santo, 2004: 48).  
Este cuestionamiento se retoma en Designing Knowledge Management Systems for 
Teaching and Learning with Wiki Technology (Raman, Ryan y Olfman, 2004).   
La mayoría de la literatura perteneciente a sistemas de gestión del conocimiento 
se relaciona con el mundo corporativo. Si uno se interesa en los contextos de 
actividad educativos se tiene que plantear cuestiones importantes: ¿qué tan 
relevante es el KM-GC en el ámbito educativo?, ¿se pueden diseñar sistemas de 
gestión de conocimiento para apoyar la enseñanza y el aprendizaje?, ¿tiene algo 

que ofrecer las tecnologías de software social como los wikis al diseño de 
sistemas de gestión del conocimiento de la enseñanza y el aprendizaje?  
Recientemente, en el ámbito latinoamericano, la obra La escuela media en la 
sociedad del conocimiento dedica un capítulo a la gestión del conocimiento con el 
título: “La gestión escolar como gestión del conocimiento” (Romero, 2004: cap. 4). En 
éste se interpretan y adaptan conceptos y procesos de origen diverso a la gestión 
escolar, como los de Nonaka y Takeuchi, a los que nos referiremos más adelante, que 
tienen su origen en la gestión del conocimiento en organizaciones productivas. Otros 
referentes mencionados por la autora como “aportes teóricos de la gestión del 
conocimiento a las organizaciones escolares: la investigación-acción, el planteamiento 
estratégico situacional, el movimiento de mejora escolar, y la teoría del aprendizaje 
organizativo”, aún distan de constituir una elaboración teórica de la gestión del 
conocimiento en la escuela. En otras palabras, el KM-GC en el ámbito educativo, y en 
particular en las escuelas, es un campo de muy reciente interés y construcción; por esta 
razón, en los siguientes apartados se proponen dos temáticas como una aportación a 
su construcción y discusión, a la gestión del conocimiento en la transformación de la escuela.iii  
LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA COMO MODELO DE APRENDIZAJE 
ORGANIZACIONAL  
Perspectiva del conocimiento como acción y modelo de aprendizaje organizacional   
Para entender la gestión del conocimiento en la escuela se propone adoptar una 
perspectiva epistemológica que considera al conocimiento como acción, en un modelo 
de aprendizaje organizacional, performance through learning, cuyo propósito central 
sea la mejora de los desempeños y el logro de resultados. 

Desde una ontología del lenguaje de acción consistente con esta perspectiva, se 
puede entender a la organización como el resultado de “conversaciones-de acción” y a 
la gestión del conocimiento como los procesos de creación y transformación del 
conocimiento de la organización-que-aprende, incorporando de manera dinámica y 
continua el saber hacer de las personas en el tejido “narrativo” personal-grupal-
organizacional (Echeverría, 1999; Flores, 1997).  
Esta articulación e integración del conocimiento personal con los procesos de 
grupo y con la tecnología tendente a lograr mejores resultados alineados a los 
propósitos de la organización corresponde, de acuerdo con Gorelik, Milton y April 
(2004), a la cuarta fase del desarrollo de la gestión del conocimiento. La primera fase se 
inició en 1995 con la gestión de la información para toma de decisiones; la segunda, en 
1995 con la gestión de conocimientos tácitos a explícitos; en la tercera, que comenzó en 
2000, empezó a adquirir relevancia la gestión narrativa del conocimiento en las 
organizaciones; y en la cuarta se resalta la integración de esta gestión narrativa a las 
tecnologías de información y comunicación.  
En un modelo de aprendizaje organizacional de la escuela cuyo propósito 
central consiste en la mejora de los desempeños y resultados, la gestión del  
conocimiento es un proceso que involucra en sus ciclos a actores personales y 
grupales con mediaciones y los relaciona con desempeños y producción de efectos 
(esquema 1).        

Esquema 1   
Los componentes de este modelo pueden servir para el análisis y diseño de los 
proyectos de intervención y transformación de la escuela. Para estos efectos se 
propone una noción de “gestión del conocimiento” con tres distinciones:  
 La primera de índole epistemológica, en la que se reconozcan las dimensiones 
del  conocer como representación “conocer qué” (know what) y del conocer 
como acción “conocer cómo” (know how). Ésta es necesaria para fundamentar 
la distinción entre el saber acerca de y el saber en acción  en activo, situado e 
“incorporado”  La segunda de índole pedagógica, en la que se distingue el conocimiento 
práctico del conocimiento técnico, del conocimiento praxeológico y del 
conocimiento científico. Esta distinción ha sido propuesta por el pedagogo 
Tecnologías de información y comunicación 
Gestión del conocimiento basada en un 

    MODELO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL  

                 Conocimiento                en acción para                 que logra‐produce                                                            la acción                           resultados                                                             Desempeños      

“Personas que aprenden‐en‐organización‐que‐aprende” 

francés Giles Ferry a propósito de la comprensión de los procesos de formación 
de los educadores profesionales (Beillerot,  Blanchard-Laville y Mosconi, 1998).   La tercera, de índole organizacional, en la que se relacionan el conocimiento 
tácito con el explícito y sus dimensiones: socialización, externalización, 
internalización y combinación. Ésta sirve para fundamentar y explicar las 
relaciones entre procesos y operaciones de aprendizaje personal y 
organizacional (Nonaka y Takeuchi, 1995).  
En el modelo identificamos otros elementos importantes que se deben considerar 
en el análisis, en el diseño y en la intervención de los procesos de gestión del 
conocimiento:  
 Los actores, las personas que aprenden y generan conocimientos relacionados 
con los fines de la organización y los resultados que ésta se propone lograr. 
Éstos forman un sistema: el de aprendizaje de las personas, como individuos y 
como grupos.   Los entornos y contextos de actividad, que constituyen los escenarios de 
aprendizaje y creación de conocimiento.   Los artefactos, mediaciones del aprendizaje personal y organizacional en los 
que se apoya la gestión del conocimiento, sus procesos y operaciones.  Los activos del conocimiento, que se han hecho explícitos y se han incorporado 
a las personas y a la organización.   
En la perspectiva propuesta cuyo fin central es el logro de resultados educativos, el 
gestor de conocimiento tiene que crear articulaciones efectivas entre conocimiento y 
desempeños. Este proceso de articulación se enfoca a la producción del conocimiento 
que actúa en la realidad (que no sólo la representa), y del conocimiento para la acción 
(para desempeños que logran los resultados esperados). 
  
Procesos de gestión del conocimiento en la escuela que constituyen una acción 
centrada y basada en el aprendizaje organizacional  
Desde la perspectiva de un modelo de aprendizaje organizacional en una escuela 
enfocada a lograr resultados y cuya condición es gestionar conocimientos actuando, es 
decir, aprendiendo en y desde sus desempeños (actuaciones), se pueden considerar 
tres procesos necesarios, relacionados entre sí:  
 Primer proceso: producción de conocimiento como activo de las comunidades 
de práctica 
El objetivo es la generación de activos de conocimiento en las comunidades de práctica 
(Coakes y Clarke, 2006). En este proceso la gestión del conocimiento se representaría 
de la forma como se muestra en el esquema 2.          

Esquema 2  
Tomado de Gorelick, C., Milton, N. y April, K., 2004.  
  
Los “activos de conocimiento” son conocimientos sistematizados, compilados y 
codificados para un destinatario o usuario final, que son resultados de aprendizajes, de 
“lecciones de la experiencia”, y sirven como referentes de la organización, las personas 
y los grupos para lograr sus propósitos. Consisten en  las “mejores prácticas”; en “las 
historias” que recogen experiencias y de las que se obtienen lineamientos; en las 
mismas personas y grupos que tienen la “experiencia” y la comparten en comunidades 
de práctica; en los conocimientos de la organización y de las personas en forma de 
ACTIVOS DE CONOCIMIENTO

APRENDIZAJE 
ANTES
APRENDIZAJE 
APRENDIZAJE  DESPUÉS 
PERSONAS 
METAS  RESULTADOS
ENTIDADES Y GRUPOS

registros y repositorios documentales; y en  las  mediaciones tecnológicas que se han 
incorporado a la vida de la organización. 
En la organización escolar cada persona “necesita” de estos “activos de 
conocimiento” para desempeñarse en ella y lograr los resultados esperados de acuerdo 
con los propósitos y valores de la institución. Para crear estos activos se requiere una 
metodología apropiada que atienda de manera integral los siguientes elementos: la 
definición del “foco y el alcance” del activo de conocimiento y la descripción del 
contexto (antecedentes, alcance, relevancia y beneficios); el aseguramiento de la 
creación y el uso del activo de conocimiento por parte de las comunidades de práctica; 
el diseño y desarrollo de los medios para coleccionar, sistematizar y codificar el 
conocimiento; y las prácticas de aprendizaje de los actores antes, durante y después.  
 Segundo proceso: la conversión del conocimiento tácito en explícito  
Éste es necesario para una gestión del conocimiento que hace del dominio público y 
común lo que está en los individuos y para articularlo como constitutivo del ciclo de 
aprendizaje organizacional. Este proceso consiste en la conversión del conocimiento 
tácito en explícito según las cuatro fases de Nonaka y Takeuchi (1995). Ordinariamente, 
se apoya en tecnologías de trabajo en grupo groupware y en la implementación de 
algún software especializado. A estas tecnologías también se les denomina tecnologías 
colaborativas. 
Las cuatro fases del  proceso, SECI,  de GC de Nonaka y Takeuchi son: la 
socialización de lo tácito a lo tácito; la externalización, de lo tácito a lo explícito; la 
combinación de lo explícito a lo explícito; y la internalización, de lo explícito a lo tácito 
(esquema 3).    
  
Esquema 3    
 Tercer proceso: distinguir y relacionar los procesos de codificación y  
personalización  
Hansen, Nohria y Tierney (1999) denominan “codificación” a los procesos de gestión 
del conocimiento para hacer explícito el conocimiento y su conversión. Corresponde al 
Socialización 

            Tácito                      Tácito 
Reuniones, juntas, diálogos, encuentros sin  producción de un conocimiento explícito 
Externalización 
        Tácito                        Explícito 
Explicación, conceptualización,  sistematización en colaboración grupal 
Internalización 

           Explícito                   Tácito 
Actividades de internalización, apropiación y  habituación de los individuos 
Combinación 


  Explícito                        Explícito   
Conocimiento compartido  con artefactos y TIC
Grupos,  comunidades 
Diálogos,  historias 
Interacción  Documentación, taxonomías,  bases de datos compartidas,  repositorios 

de “externalización” y “combinación” de Nonaka y Takeuchi. Hansen y sus colegas 
utilizan el término codificación para distinguirlo del proceso de “personalización”. 
Snowden (2000) argumenta que en la codificación se acentúa la “modalidad” y lo 
más relevante es el contenido mismo, si suponemos que el propósito principal de la 
GC es la dimensión del conocimiento “accional”; es decir, cómo éste se produce e 
incorpora en las personas, en los grupos y las organizaciones y cómo genera valor para 
los fines de la vida social y económica. 
Snowden llama gestión narrativa, narrative management, al proceso que articula 
el conocimiento que se encuentra en las mentes de las personas con su discurso y los 
dispositivos de codificación y registro; esto es, al proceso de vincular contexto con 
contenido del conocimiento de los actores y los dispositivos utilizados. 
La gestión narrativa es una mediación que sirve de puente entre las 
conversaciones y los procesos de adquisición del conocimiento de la organización. Esta 
gestión es propia del proceso de personalización. La distinción de lo contextual, de lo 
narrativo-conversacional y del contenido facilitan realizar una gestión más efectiva al 
delimitar la índole de cada una de las dimensiones: la cognitiva de las personas, la 
narrativa o conversacional de las personas y la organización, y la instrumental de las 
mediaciones tecnológicas, en las que se apoya tanto la codificación, el almacenamiento 
y la distribución de conocimientos como las conversaciones. La gestión narrativa 
destaca la complementariedad de estas dimensiones.      

ÁMBITOS DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN PRÁCTICAS ESCOLARES CON POTENCIAL 
TRANSFORMADOR DE LOS CONTEXTOS DE ACTIVIDAD Y LAS ACTUACIONES DE LOS DIRECTIVOS, 
EDUCADORES Y ALUMNOS  
La gestión del conocimiento se debe entender como el desarrollo intencionado de una 
competencia de las personas y la organización, es decir, como una innovación apoyada 
en un proceso interactivo de aprendizaje en el que los involucrados aumentan su 
competencia a la vez que se ocupan de la innovación.  
La gestión del conocimiento, como innovación, se puede representar como un 
ciclo recursivo de los procesos de:   
Creación – descubrimiento – captura de conocimiento  
Almacenamiento – sistematización – organización  
Apropiación – uso – mantenimiento   
Transferencia – distribución – generalización  
Este ciclo, en el ámbito educativo, se debe concebir como innovación educativa 
y no sólo del campo de la gestión del conocimiento. Para ello, se propone trabajar con 
los siguientes supuestos conceptuales: 

Primero: considerar que una innovación de las prácticas educativas se realiza 
cuando se incorporan las nuevas actuaciones y se transforman los contextos de 
actividad inmediatos de las prácticas y los mediatos (gestión de las relaciones y los 
recursos de la organización) (Gallimore y Goldenberg, 1993; Minakata, 2005). 
Segundo: entender que las actuaciones son acciones constituidas socialmente, 
las cuales se han incorporado con un sentido y direccionalidad en los sujetos, y son 
observables en ellos como “disposiciones para la acción” y como habilidades, “saber-
hacer”. Las actuaciones se pueden desarrollar a través de prácticas reflexivas que 
enriquecen y transforman el repertorio de los saberes prácticos de los sujetos (Porlan y 
Rivero, 1998). 
Tercero: considerar que las actuaciones, en cuanto acciones constituidas 
socialmente en los contextos de la actividad cotidiana, son susceptibles de 
transformación intencionada en sus componentes y relaciones, a través de los 
proyectos de intervención. 
Cuarto: asumir como una condición sine qua non de la constitución de las 
nuevas actuaciones la participación e involucramiento de los actores en la 
transformación intencional de sus elementos y en su puesta en práctica (Fullan, 2002). 
Los proyectos de intervención tendentes a poner en práctica una innovación 
educativa de acuerdo con los supuestos anteriores, deberán incidir en la gestión de dos 
conjuntos de elementos: 
 El de los constitutivos de los contextos de actividad que se desean transformar. 
 El de las prácticas reflexivas de los actores protagonistas involucrados en la 
innovación. 
Tal innovación se concibe como un proceso continuo, progresivo y acumulativo de 
decisiones y actividades, sistematización, reflexión y evaluación de las prácticas. En 
cuanto a su temporalidad, produce transformaciones de los contextos de actividad y de 
las actuaciones a mediano plazo, no obstante que se puedan y deban identificar 
resultados de corto plazo mediante el uso de indicadores que muestren que se avanza 
en dirección de las transformaciones esperadas.  
  
Ámbitos y unidades de innovación-intervención de la gestión del conocimiento en la escuela  
Se proponen dos ámbitos y en ellos se ejemplifican contextos de actividad y prácticas 
en los que se puede instaurar una gestión del conocimiento de las escuelas. Esta 
propuesta no es exhaustiva ni excluyente de otros ámbitos y prácticas; se origina en 
experiencias de reforma e innovación educativa que se realizan actualmente en el 
sistema educativo nacional, en las que se identifican algunas operaciones de los 
procesos de gestión del conocimiento, pero en las que aún no se observa un ciclo 
completo ni los propósitos de generación de un aprendizaje organizacional o de una 
producción de “activos de conocimiento educativo” de manera intencionada. Sin 
embargo, en estos ámbitos y prácticas existe el potencial para generar una innovación 
de gestión del conocimiento en la esfera educativa escolar.  
 Ámbito 1: gestión del conocimiento en las innovaciones curriculares de las 
reformas educativas  
En los últimos doce años, en todos los niveles del quehacer educativo institucional 
de la educación en México se han dado reformas curriculares que proponen y se 
apoyan en innovaciones. La más generalizada en todo el sistema educativo es la de 
diseños curriculares basados en competencias, ya que se extiende desde el nivel 
preescolar hasta la universidad. Otras se relacionan con la incorporación de 
tecnologías de información y comunicación, en una gama variada que va desde 
innovaciones en el nivel básico, como Enciclomedia, hasta los diseños curriculares de 
licenciaturas y posgrados virtuales. La reforma de la educación secundaria, en una de 
sus innovaciones principales, incorpora a la tutoría como espacio de atención e 
incorporación de los adolescentes a la vida escolar. 

Todas estas reformas se apoyan en el diseño y desarrollo de una o varias 
innovaciones en las que intervienen directivos, docentes y alumnos, aunque no 
necesariamente como actores protagónicos, como lo muestran las investigaciones al 
respecto. Estas reformas, de acuerdo con su propósitos declarados, conllevarían y 
supondrían una afectación importante de la organización escolar, de los contextos de 
actividad en donde interactúan profesores y alumnos y, por tanto, de sus actuaciones.  
Estudios recientes sobre innovación educativa evidencian que un cambio en el 
currículo que encierra la aplicación de una innovación, constituye un fenómeno 
complejo en el que los actores involucrados se enfrentan a la incertidumbre ante la 
construcción de las nuevas formas de actuación y significados propuestos, y que 
requiere tiempo para madurar con el apoyo de una especial gestión directiva 
colaborativa y participativa. Por ello, a estos fenómenos se les puede considerar como 
una reinvención de la educación, que va más allá de ser una práctica novedosa para la 
organización o para los sujetos (Hargreaves, Moore and Manning, 2001; Hargreaves, 
Earl, Moore y Manning 2001; Tharp, Estrada, Stoll y Yamaguchi, 2002; Fullan, 2002). 
Desde nuestra perspectiva, toda reforma de currículo requiere, además de procesos 
formativos de directivos y docentes basados en un “aprender-haciendo” y sustentados 
en prácticas reflexivas, la gestión institucional, en la que se debería considerar la 
participación de los actores como autores y gestores de la innovación y el apoyo de una 
gestión directiva colaborativa. Estos componentes son el soporte de la reinvención con 
potencial para transformar los contextos de actividad y las actuaciones de los 
participantes.  
El componente “proceso formativo de aprender-haciendo basado en prácticas 
reflexivas”, conforme a nuestra experiencia, necesita el desarrollo intencional de 
procesos y operaciones de gestión del conocimiento como modelo de aprendizaje 
organizacional. Se puede constatar que las prácticas reflexivas personales o de grupo, 
como en algunos casos de procesos formativos basados en la reflexión-recuperación e 
intervención de las prácticas educativas, no son suficientes para generar un aprendizaje 
organizacional y transformaciones de los contextos de actividad apoyados en los 
nuevos aprendizajes adquiridos.  

Si se considera que el proceso de una innovación tiene tres fases (iniciación, 
implementación e institucionalización), es hasta la tercera fase cuando son observables 
las transformaciones en los contextos de actividad y en las actuaciones, porque ya 
operan los nuevos esquemas de la práctica y se han constituido los nuevos sentidos e 
intelecciones en los actores.  
En el esquema 4 se representa en el centro el núcleo de las transformaciones a las 
que se accede en un proceso que es recursivo.                
  
Esquema 4  
El siguiente caso ilustra lo anterior. La investigación titulada “Descripción del 
Programa de Tutorías en el estado de Jalisco: evaluación de su impacto y de las mejoras 
propuestas”, realizada en dos etapas: de diagnóstico (febrero-julio de 2007) y propuesta 
de mejora e intervención (octubre de 2007-mayo de 2008), sugiere un modelo de 
construcción colaborativa de las prácticas de tutoría basado en una propuesta de 
intervención de la gestión organizativa institucional de las prácticas de dirección y de la 
gestión de las prácticas de tutorías realizadas con los alumnos en los salones de clase. 
El reporte de diagnóstico presentado en julio de 2007 y los registros de 
observación de las prácticas en los salones de clase de la segunda etapa, propuesta e 

CONTEXTO DE ACTIVIDAD  TRANSFORMADO 

ACTUACIONES 

INICIACIÓN 


IMPLEMEN‐ TACIÓN 

INSTITUCIONALIZACIÓN 
INSTI

intervención aún en proceso, hacen evidente la necesidad de procesos y operaciones 
de gestión del conocimiento como los ya propuestos aquí. Sin ellos,  la tutoría en cada 
salón de clases y en cada escuela no podrá generar un “activo de conocimiento 
educativo” como base del aprendizaje personal y las organizaciones escolares; por lo 
tanto, la innovación quedará, en el mejor de los casos, en proceso de implementación. 
Sin embargo, la intención de constituir esta práctica en un aprendizaje 
organizacional para producir activos de conocimiento de las personas y las escuelas 
está muy lejos de los propósitos de la reforma y de sus gestores institucionales. A los 
tutores les es suficiente cumplir con realizar su práctica semanal de la hora de tutoría. 
No existe en el sistema educativo nacional y en las instituciones escolares una cultura 
de producción de innovaciones centradas en el aprendizaje de los sujetos y de la 
organización al mismo tiempo, y que se constituyan en activos de conocimiento 
educativo. Persisten las prácticas de propuestas de reforma e innovaciones por decreto 
que se desarrollan funcionalmente y se ponen en marcha, en el mejor de los casos, 
parcialmente, es decir, no llegan a institucionalizarse y transformar actuaciones y 
contextos de actividad,  o nunca suceden.  
Tampoco se observa en los gestores de la innovación la conciencia y la 
necesidad de gestión de las mediaciones que las haga viables como innovaciones 
transformadoras de la organización, de los contextos de actividad y las actuaciones de 
los participantes. El diagnóstico de la tutoría y el proceso de intervención muestran que 
no es suficiente contar con una gestión directiva bien intencionada  (en los casos 
observados en los que se realiza), a menos que se avance en el establecimiento de 
procesos, operaciones y mediaciones instrumentales propios de una gestión del 
conocimiento para poder hablar de la tutoría como una innovación de la reforma de la 
educación secundaria (Minakata y Gómez, 2008).  
 Ámbito 2: gestión del conocimiento en la evaluación de los resultados del 
aprendizaje  

Estudios recientes acerca de la difusión y el uso de los resultados de la evaluación 
educativa en México muestran un conjunto de transformaciones significativas, tanto en el orden de política educativa como metodológico y organizativo.iv Una de sus 
manifestaciones más visibles es la aplicación y difusión de pruebas de gran escala, 
como los Exámenes para la Calidad y el Logro Educativos (Excale), del Instituto Nacional 
para la Evaluación de la Educación (INEE), la Evaluación Nacional del Logro Académico 
en Centros Escolares (Enlace), de la Secretaría de Educación Pública (SEP), y el Programa 
para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA), de la OCDE. Estas pruebas 
han contribuido a colocar bajo el escrutinio público los resultados del aprendizaje de 
los alumnos del sistema educativo nacional. En este proceso iniciado en 2000 con la 
primera aplicación de Pisa y que tiene un momento importante de desarrollo en 
México a partir de 2003, se hace evidente, a través de las formas de difusión y el uso de 
los resultados de aprendizaje, tanto de las secretarías de educación de los estados y sus 
direcciones generales y de sector, como de los mandos medios de las supervisiones y 
los directores de las escuelas, una constante: no existen procesos de gestión del 
conocimiento de los resultados del aprendizaje para constituir este recurso en un 
activo de conocimiento de las organizaciones y aprendizaje organizacional tendente a 
la mejora de los proyectos educativos y de los resultados.  
Algunas acciones positivas emprendidas para difundir y utilizar los resultados —
por ejemplo, las aplicaciones de Excale por parte del INEE o los talleres para directivos y 
profesores en los que se examinan los resultados de Enlace— si bien contribuyen a una 
toma de conciencia de los resultados producidos en un periodo y, en algunos casos (en 
los talleres de Enlace), generan propuestas para la mejora de la enseñanza, éstas no 
trascienden la modalidad de “enseñaza para la prueba” (teaching for testing).  
En términos de gestión del conocimiento sólo se realizan dos fases del ciclo: la 
de producción y la de difusión. La de apropiación se enfrenta a dos obstáculos: 1) el 
desconocimiento de la índole y el alcance de las pruebas de gran escala y los resultados 
que producen, y 2) el déficit de competencias para diseñar, a partir de la interpretación 
de los informes de los resultados del aprendizaje de los alumnos, las estrategias de 
enseñanza y las formativas de los docentes para ponerlas en práctica.  

La fase de transferencia y generalización del conocimiento producido — 
interpretación de resultados y estrategia de intervención con la evaluación de los 
nuevos resultados— a la organización de una escuela o a una supervisión o sector 
escolar, no aparece aún en la conciencia y en el horizonte de producción y mejora de 
los resultados de la gestión institucional de las escuelas y direcciones de nivel con sus 
mandos medios. 
Este fenómeno lo hemos documentado y reconocido en algunas escuelas de 
educación básica de Jalisco, a través de directores y supervisores, quienes, al presentar 
y analizar sus proyectos educativos escolares, no identifican en ellos las relaciones 
entre los procesos de producción educativa y los resultados esperados, y menos aún el 
cómo y con qué instrumentos se van a dar cuenta de los efectivamente logrados. Los 
resultados esperados en los proyectos se expresan en la forma de índices de 
aprobación, retención o de mejora de calificaciones, que dicen muy poco acerca de los 
aprendizajes que se pretenden lograr o de los alcanzados.  
Estos dos ejemplos, el de la difusión y apropiación de los resultados de 
aprendizaje de las pruebas de gran escala, y el de diseño de proyectos escolares que 
trabajen directamente sobre procesos y resultados educativos esperados, constituyen 
dos caras de una misma necesidad: la intención y el desarrollo de estrategias y 
mediaciones de gestión del conocimiento para producir mejores resultados del 
aprendizaje. También significan dentro de este ámbito dos conjuntos de prácticas 
susceptibles de intervención: la difusión-apropiación de los resultados de las pruebas 
de gran escala y el diseño y puesta en marcha de proyectos escolares centrados en la 
gestión y mejora de los procesos y resultados de aprendizaje. 
La gestión del conocimiento de y en los resultados del aprendizaje es un ámbito 
de mejora por su potencial transformador de las prácticas educativas, en las que 
intervienen dos ámbitos relacionados de la organización del sistema educativo 
nacional: direcciones generales con sus supervisiones y directores de escuelas con sus 
docentes.  

Esta gestión del conocimiento, para ser completa, debería incorporar a los 
actores alumnos y padres de familia. La mejora sustentable de la educación se obtendrá 
cuando alumnos y padres aprendan a identificar y valorar los resultados de aprendizaje 
de forma alternativa a la que les ofrece una calificación numérica. Este hecho se 
traducirá en un aprendizaje organizacional y cultural con un significado e impacto en 
los aprendizajes para toda la vida. Nos preguntamos si es posible y viable llegar a tal 
gestión del conocimiento.  
                                                              NOTAS  i Los conceptos de “sociedad de la información” y  “sociedad el conocimiento” surgen a finales de 1990 en las cumbres mundiales en Ginebra 2003 y Túnez 2005, en el contexto de un debate teórico para explicar las transformaciones presentadas en la sociedad por la incorporación de tecnologías de información. Las políticas institucionales de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) hacen una propuesta para incorporar el concepto a una visión integral de los ámbitos económico, cultural, social y político. Hhtpp://www.itu.int/wsis/Basic/background-es.html. vi.25 de febrero de 2007  ii El término utilizado comúnmente en los países de habla inglesa es el de knowledge management y en otras lenguas, como el español o francés, el de “gestión del conocimiento” o gestion des connaissances. Cfr. OCDE (2000), Knowledge management in the Learning Society or Societé du savoir et gestion des connaissanses, París. En español se utiliza, dependiendo de los usos en los campos de conocimiento y disciplinarios, tanto el término “gestión” o “administración”.  iii La gestión del conocimiento y la transformación de la escuela constituye el objeto de estudio de la Unidad Académica Básica del Departamento de Educación y Valores del ITESO. iv El reporte de la investigación “Quiénes y cómo usan los informes generados por los sistemas de evaluación de aprendizajes en educación primaria”, realizada conjuntamente por el Colegio de México y el CIESU de Uruguay, en 2003, muestra la complejidad de este campo por factores políticos, organizativos y técnicos, así como la transformación importante en cuanto a la difusión cada vez más generalizada de los resultados del aprendizaje en todos los niveles con las pruebas de gran escala y los indicadores de los sistemas educativos nacionales.